DUAS EPISTEMOLOGIAS EM DEBATE: PIAGET E VYGOTSKY

 Hoje, diferente das outras postagens, publico um capitulo que levei anos para pensar e se o fiz, foi graças à Adriano Ruiz, Regina, Clélia e aos alunos/as. 

DUAS EPISTEMOLOGIAS EM DEBATE: PIAGET E VYGOTSKY

In: MACIEL, L. S. B.; VIEIRA, R. A.; SOUZA, Fátima C. L. S.  PESQUISAS EM EDUCAÇÃO. Diferentes abordagens teórico-metodológicas.

Maringá: Editora da Universidade Estadual de Maringá, 2013. p. 161- 173

Marta Bellini

Regina Maria Pavanello

1 Introdução

Quando falamos em pesquisa tomando como referências dois pensadores do porte de Piaget e Vygotsky vemos, na maioria das vezes, uma classificação desses autores em aquele que estudou a cognição do sujeito separada das determinações sociais e aquele que pesquisou a cognição no contexto do social. Muitas investigações sobre as dimensões cognitivas ou acerca das representações mentais buscam em Piaget a dinâmica cognitiva dos sujeitos em seu desenvolvimento ou buscam em Vygotsky a dinâmica da linguagem. No entanto, acreditamos que essa classificação abandona o debate epistemológico que circunda as teorias de Piaget e Vygotsky.

Um trabalho científico quando apresenta clareza quanto a sua escolha epistemológica, ou seja, quanto à sua concepção de ciência e à maneira de como vai interpretar o objeto de seu estudo, torna-se útil pelas informações teóricas e conceituais que traz aos leitores. 

Um exemplo das consequências do abandono do debate epistemológico em pesquisas acadêmicas é o uso de termos ou conceitos em abordagens teóricas que relacionam o cognitivismo ou a Piaget ou a Vygotsky. O termo mediação, por exemplo, tem sido utilizado em trabalhos acadêmicos como processo, mas um processo linear em que o ambiente determina o sujeito indicando uma concepção de ciência empirista em que a cognição é determinada de fora para dentro do sujeito. Aceitaríamos essa concepção se antes o pesquisador não tivesse assinalado que se propôs a trabalhar em uma visão dialética.

É nesse sentido que neste texto discutimos as epistemologias que orientaram os estudos de Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934) procurando discernir suas diferenças. Piaget e Vygotsky elaboraram projetos sobre o desenvolvimento da mente que superassem os postulados empiristas para a explicação da origem do pensamento abstrato predominantes, até então, nas ciências do homem. Consideramos, no entanto, que esses dois pensadores, embora possam ser vistos como próximos do ponto de vista do desenvolvimento de uma teoria da inteligência (como o faz Moscovici (2007), por exemplo), apresentam epistemologias que se opõem. Entretanto, faz-se necessário aqui, neste texto, assinalar que Vygotsky teve um olhar genético para as dimensões da linguagem e do pensamento valendo-se para isso de uma visão histórica não linear, ou seja, materialista histórica. Nossa intenção é assinalar que a diferença epistemológica tomando como ponto de partida as dimensões para o desenvolvimento da inteligência nos dois pensadores. Piaget centrou-se em quatro dimensões para o desenvolvimento da inteligência humana, a saber, a maturação, a experiência ativa, a transmissão linguística e a equilibração com um quarto fator que envolve os três primeiros.  Vygotsky traz dois fatores, o biológico e o social. O primeiro como componente humano primário e o segundo como fator essencialmente relacional que pensa a história do sujeito nas relações históricas que o cercam.

Quanto a Piaget sabemos que ele se dedicou, desde o início dos anos 20 até sua morte em 1980, aos estudos das epistemologias hegemônicas no século XIX ainda presentes no século XX. Os séculos XVIII e XIX presenciaram o debate sobre o desenvolvimento humano, no qual se envolveram Lamarck (1744-1829), Kant (1724-1804), Darwin (1809-1882), Hegel (1770-1831), Marx (1818-1883), Spencer (1820-1903) e Comte (1789-1857). Piaget, fundamentando-se em sua trajetória investigativa no universo das questões epistemológicas propostas por estes autores, conduziu por mais de 50 anos seu projeto de pesquisa elaborando, nesse trajeto, uma epistemologia que superasse os postulados empiristas.

Vygotsky, por outro lado, preocupou-se em estudar o desenvolvimento humano com o objetivo de ultrapassar os métodos descritivos e/ou fenomenológicos empregados pela psicologia russa das décadas de 20/30 do século XX. Nesse seu estudo centrou-se na investigação das ações conscientemente controladas (a atenção voluntária, a memorização e o pensamento abstrato) vinculadas à psicologia e à cultura. 

As mesmas preocupações não levaram, todavia, Piaget e Vygotsky a trilhar o mesmo caminho. Piaget desenvolveu uma epistemologia construtivista, sobretudo quando pesquisou as abstrações pseudo-empíricas e a reflexionante como derivadas da abstração empírica. Esses processos construiriam o sujeito epistêmico; um sujeito que representa a todos os outros sujeitos, mas a nenhum de nós, especificamente.

Vygotsky, centrado na questão de como os processos naturais se entrelaçam aos processos culturalmente determinados, elaborou o sujeito social que representa todos os sujeitos determinados historicamente. Este modo de pensar a cognição do sujeito manteve Vygotsky, a despeito de seu belo trabalho com crianças, jovens e adultos analfabetos, ligado a uma concepção empirista. Ou seja, o sujeito de Vygotsky é produto de determinações sociais, mas ele as interioriza de fora para dentro. As funções psicológicas superiores advêm da interiorização da cultura e da sociedade. São criadas do entrelaçamento biológico com a transmissão social. 

2 A epistemologia de Piaget: as quatro dimensões do desenvolvimento da inteligência

Como dissemos anteriormente, abordar a dimensão epistemológica em uma investigação revela como se constitui o pensamento de autor. Tratar da posição epistemológica de Piaget (1976) requer levantar o debate central de suas obras em torno dos três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento social.  

O conhecimento físico é o construído pela interação da criança com as propriedades físicas dos objetos e dos eventos. Desde o sensório-motor as crianças extraem dos objetos com os quais interagem aspectos como forma, textura, tamanho e aspectos gerais como mobilidade, por exemplo. Pela ação podem conhecer a mecânica dos objetos e pela observação as mudanças dos objetos (pensando no açúcar “desaparecendo na água”).

O que Piaget (1976) chama de conhecimento lógico-matemático é a ação mental da criança de classificar as ações que realiza. Por exemplo: crianças de 7 a 10 anos, fazendo experiência com flutuação de corpos na água, observam que um pedaço de sabão pequeno não afunda e um grande afunda. Elas concluem que objetos pequenos não afundam, os grandes afundam. Ao estabelecerem esta “divisão”, estão realizando o que chamamos de inclusão de classes: um ato de pensar que é lógico-matemático.

O conhecimento lógico-matemático é, então, aquele construído a partir do pensamento do sujeito sobre as suas experiências com os objetos e os eventos. Para essa construção o sujeito não tem diante de si o objeto ou os eventos. O pensamento lógico-matemático não é inerente ao objeto; ele é elaborado mediante as relações que o sujeito faz quando em suas ações pensa o mundo. O sujeito estabelece relações lógicas entre os objetos ou eventos e cria assim o chamado espírito dedutivo. É necessário dizer, no entanto, que da mesma forma que o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático também é construído a partir das ações sobre os objetos. É quando o sujeito é capaz de representar o objeto fazendo inferências lógicas. Por exemplo, se estivermos falando da construção do número teremos uma série de ações e relações interferindo e propiciando a elaboração do conceito de número. O conceito de número não surge apenas do fato de quantificarmos uma realidade, mas de várias ações mentais ocorrendo como um sistema de transformações.

Em outras palavras, é um grupo de ações modificando o objeto e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcançar as estruturas da transformação. Uma operação é uma ação interiorizada. Mas, além disso, é uma ação reversível; isto é, pode ocorrer em dois sentidos, por exemplo, adição ou subtração, juntar ou separar. Assim, é um tipo particular de ação que constrói estruturas lógicas. Acima de tudo, uma operação nunca é isolada. É sempre ligada a outras operações e, como resultado, é sempre parte de uma estrutura total. Por exemplo, uma classe lógica não existe isoladamente; o que existe é uma estrutura total de classificação. Uma relação assimétrica não existe isolada. A seriação é uma estrutura operacional natural, básica. Um número não existe isolado. O que existe é uma série de números, que constituem uma estrutura, uma extraordinariamente rica estrutura cujas propriedades variadas têm sido reveladas pelos matemáticos (PIAGET, 1972, p.1).

Quanto ao conhecimento social, este não é extraído diretamente das relações sobre os objetos, mas de ações – interações – com outras pessoas e grupos sociais. Piaget (1976) enfatiza a transmissão social, a qual se constitui por meio da linguagem. Dessa forma, a aquisição social não pode ser vista apenas como advinda de uma transmissão cultural, como uma copia, porque ela sempre envolve uma atividade de representação social que envolve a atividade cognitiva.

Estes três tipos de conhecimento são constituídos graças à interação de uma quarta dimensão, a equilibração, que permite que a construção de um sistema auto-regulado, ou seja, de uma dinâmica das três dimensões que é própria dinâmica da inteligência, o próprio ato da cognição. Assim, temos intervindo na cognição os fatores:

1 A maturação – quando falamos em maturação isto significa falar em sistemas fechados e fechados. Os sistemas fechados são os ligados à hereditariedade; os abertos, os sistemas que construímos durante nossa vida. A maturação é condição necessária, mas não suficiente para o desenvolvimento cognitivo. Precisamos trazer, então, mais uma dimensão necessária ao desenvolvimento da inteligência, a experiência ativa.

2 A Experiência Ativa – as ações sobre os objetos, as ações mentais e as ações sociais são experiências que permitem ao sujeito que conhece a construção do conhecimento físico e permitem a construção das noções de peso, volume, comprimento, área e outras. Se esta experiência possibilita a construção do conhecimento lógico-matemático, ela é também uma condição necessária, mas não é suficiente para o desenvolvimento da inteligência. Assim, Piaget fala em um terceiro fator, a interação social.

3 A interação social é a transmissão linguística que advém do intercâmbio de ideias entre as pessoas. É importante lembrar não se tratar aqui de transmissão em seu sentido empirista, mas de uma dimensão cultural, uma vez que a linguagem é também, como os outros objetos, construída. Como se trata de objeto socialmente construído, outras implicações desse processo estão sendo, hoje, estudadas, sobretudo do ponto de vista das Representações Sociais (DUVEEN, 1995).

Estes três fatores, no entanto, ainda que necessários, não são suficientes ao desenvolvimento da inteligência. Há um quarto fator a considerar: a equilibração que rege a coordenação entre os três fatores: maturação, experiência física (lógico-matemática) e a transmissão social.

O conceito de equilibração traz a novidade para a epistemologia genética e sobre o desenvolvimento da inteligência humana. É um conceito chave para a epistemologia piagetiana porque para Piaget o conhecimento não é copia da realidade. Se não é copia como explicar a construção do conhecimento? Não podemos, se o conhecimento não é copia do real, lançar mão da metáfora construção do conhecimento como um tijolo, que a cada um posto no cérebro, podemos fazer um muro. Para Piaget, a construção do conhecimento não é jogo no qual o tijolo é parte constitutiva do conhecimento.

Piaget pensa a construção do conhecimento como metáfora de um sistema de transformações, um sistema auto-regulado com processos de retroalimentação, um jogo cibernético. Daí que quando Piaget refere à equilibração, está falando do sistema de transformações que leva ao desenvolvimento da inteligência em um sujeito ou de um pensamento. Não existe uma dimensão ou fator, depois outro e, em seguida outro mais complexo de modo linear. O que existe é um sistema de transformações no qual entram em jogo o sujeito ativo, suas ações, seus sistemas de assimilação e acomodação, a construção das estruturas, os equilíbrios e desequilíbrios decorrentes do ato cognitivo. Esse sistema de transformação pode ser representado pela metáfora da cibernética, ou seja, sistemas com seus processos de alimentação e retroalimentação que se regulam a si próprios mediante a compensação progressiva dos sistemas. Vejamos Piaget:

Uma vez que já existem três fatores, eles devem de algum modo estar equilibrados entre si. Esta é uma razão para trazer ao foco o fator da equilibração. Há uma segunda razão, entretanto, que me parece ser fundamental. É que no ato de conhecer o sujeito é ativo e, consequentemente, defrontar-se-á com uma perturbação externa, e reagirá como fim de compensar e consequentemente tenderá para o equilíbrio. O equilíbrio, definido por compensação ativa, leva à reversibilidade. A reversibilidade operacional é um modelo de um sistema equilibrado, onde a transformação em um sentido é compensada por uma transformação em outro. A equilibração, como eu a entendo, é um processo ativo.

É um processo de auto-regulação. Acho que esta auto-regulação é um fator fundamental no desenvolvimento. Uso este termo no sentido em que ele é usado na cibernética, isto é, no sentido de processos com retroalimentação (feedback e feedforward), de processos que se regulam a si próprios mediante uma compensação progressiva dos sistemas. Este processo de equilibração toma a forma de uma sucessão de níveis de equilíbrio, de níveis que tem uma certa probabilidade que chamarei de probabilidade sequencial, isto é, as probabilidades não são estabelecidas a priori (PIAGET, 1972, p.5).  

Outra novidade da epistemologia genética é que equilibração significa abstração reflexionante, um tipo de abstração constituída das coordenações de ações ou operações do sujeito. Para Piaget temos a abstração empírica, a pseudo-empíirica e a refletida. Todavia, não são graus lineares de abstração. O processo de abstração é o processo de assimilação-acomodação e das regulações que permitem o enriquecimento das estruturas, da admissão de novas possibilidades, da capacidade de fazer inferências (previsão sem necessidade de constatação). Nesse sentido, a abstração reflexionante não se dá apenas no período das operações formais, ela ocorre desde o período sensório-motor. Vejamos:

Em um escrito póstumo (L S., 1987), Piaget dá um exemplo de abstração reflexionante no nível sensório-motor. O lactente constrói o esquema de conteúdo a continente (que lhe permite brincar de inserir um pequeno cubo em um maior) por abstração reflexionante a partir do esquema “colocar na boca”. O autor pôde, com efeito, observar um lactente que, antes de colocar um pequeno cubo em um grande, colocou o pequeno em sua boca (MONTANGERO; NAVILLE, 1998, p. 92).

O conceito de abstração reflexionante é um dos mais originais de Piaget (1976). O conceito de abstração foi estabelecido por Aristóteles e significava abstração empírica. Para Piaget este conceito significa abstrair a partir dos objetos, mas o sujeito não para ai, a atividade operatória do sujeito lhe permite atingir um grau mais rico de abstração o que sustenta a formação de novos conhecimentos.

Este modelo de equilibração refere-se ao jogo de contradições nas atividades cognitivas do sujeito. Por exemplo, aos cinco anos uma criança acredita que na transposição de quantidade de líquido de um copo estreito para outro mais largo, resulte menos líquido. Um ano depois ela avalia, na mesma situação, que há mais liquido no mais largo, porque o copo é mais gordo. Mais tarde ainda, ela coordena os dois aspectos: embora o copo possa ser mais estreito ou mais largo a quantidade de liquido se mantém.  Ela está reorganizando suas inferências ou lógica elementar, reorganização esta que podemos descrever como processo de equilibração ou de abstração reflexionante. 

Desta forma, o conhecimento não é uma cópia do real.  Para conhecer um objeto ou um evento não basta olhá-lo e elaborar uma cópia mental ou uma imagem. Para conhecer um objeto é preciso agir sobre ele. Conhecer é modificar o objeto, é compreender o processo de sua transformação e, em consequência, compreender o caminho pelo qual o objeto é construído. A operação é, então, a essência do conhecimento, é a ação interiorizada que modifica o objeto de conhecimento. Operação é ato de pensar; é o conjunto de ações mentais modificando o objeto. É uma ação que constrói estruturas lógicas. E a operação nunca é isolada, ela está sempre ligada a outras operações. Daí o que chamamos de sistema de transformações ou de estruturas cognitivas.  

Os conhecimentos são produzidos por desequilíbrio na interação. O apreendido é o conhecimento reestruturado. É um processo de construção e reconstrução contínua, no qual não há ponto de partida e não há ponto de chegada final. A generalização pode ser indutiva em um primeiro nível e, também, construída por outras novas formas de raciocinar, formas de inferir, formas de pensamento lógico. A generalização produz novas formas para atuar sobre os conteúdos de conhecimento: noções, conceitos, relações e tudo por abstrações reflexivas e por equilibrações sucessivas. Em consequência, o sujeito amplia seu poder dedutivo.

Se o poder dedutivo amplia-se isso significa falar das estruturas cognitivas ou sistemas de transformações – que comportam leis como sistema e conservam-se ou enriquecem-se pelo próprio jogo de suas transformações, sem que estas ultrapassem suas fronteiras ou façam apelo a elementos exteriores. Aqui Piaget (1976), mais uma vez, refina a definição do conceito de estrutura: ESTRUTURAS pressupõem um conjunto de elementos que tenham sempre as características: totalidade, transformação e auto-regulação. Totalidade ou estabilidade porque a relação entre os elementos (eventos no qual a criança age) nunca resulta em outro elemento estranho ao conjunto. Transformação, porque os elementos estão sempre relacionando dinamicamente entre si. Auto-regulação, porque uma estrutura nunca pode ser regulada por outra. Um exemplo: podemos pensar em quando uma criança soma números naturais ou faz outra operação e é capaz de chegar a outra operação mais complexa com números naturais.

É o que ocorre com a criança quando, por exemplo, é confrontada com o novo “objeto” vaca. Ela tem conhecimento das semelhanças com outros animais, porém há um novo evento – pode ser o som do animal, pode ser qualquer outra experiência ou ação. Então: ela pode modificar seu antigo esquema de conhecimento e acomodar este novo evento aos velhos esquemas cognitivos. Neste caso, ela transforma sua estrutura e acomoda um dado novo. A acomodação explica o desenvolvimento – mudança qualitativa – e a assimilação explica o crescimento – mudança quantitativa; juntos estes dois processos explicam o que Piaget chamou de adaptação intelectual. Assimilação e acomodação são pólos da adaptação cognitiva. Um pode ocorrer sem o outro deixando lacunas na construção da cognição. Uma pessoa que só assimilou estímulos e nunca fez acomodações acabaria com poucos esquemas (pouco enriquecimento da estrutura) e incapaz de detectar diferenças nas coisas. Veria somente o similar. Por outro lado, se uma pessoa somente fizesse acomodações e nunca assimilasse, faria um grande número de esquemas, mas pouco ricos para poder realizar o ato cognitivo de generalizar. Essa pessoa seria incapaz de detectar semelhanças; a maioria das coisas seria vista como diferente.

Este processo é o ato cognitivo, ou seja, uma atividade de organização e adaptação ao meio. As interações – assimilação e acomodação – são partes constituintes da adaptação. Temos aqui a construção de esquemas - subsistemas ou sistemas de transformações - que enriquecem as estruturas. Estrutura é um conceito que, conforme Piaget (1976), “não se define [...] pelo que a criança pensa, mas pelo que ela sabe fazer”. Isto não significa que Piaget seja um positivista. Para Piaget (1976) as ações que a criança faz indicam as possibilidades de coordenar as idéias entre si.

Vale apontar aqui que certa crítica a Piaget intitulando-o de positivista origina-se na confusão que muitos fazem entre empirismo e experimentação. De fato, para precisar o termo desenvolvimento em sua teoria, Piaget recorreu a uma exaustiva experimentação, mas tendo em foco seu plano teórico: o da construção de conhecimento tomando a noção de auto-regulação e sistemas de transformações como base. O trabalho “A equilibração das estruturas cognitivas” ilustra bem o modelo piagetiano para pensarmos a construção do conhecimento. Nele vemos a precisão do termo INTERAÇÃO em sua teoria: não se trata de falar de interação como um jogo linear entre sujeito e objeto, mas de estabelecer um modelo explicativo para os níveis de interação que ele denomina de EQUILIBRAÇÃO cognitiva.

Nesse caminho, Piaget (1976) “desenha” sua teoria de sistema auto-regulatório na qual a interação do Sujeito com o Objeto pode ser traduzida como uma relação dialética em que o sujeito passa de um nível de conhecimento (temos aqui que pensar nas diferentes abstrações e nas equilibrações) para outro, mais complexo. Nessa espiral helicoidal o conhecimento anterior não é superado ou substituído, mas enriquecido, diferenciando-se e integrando-se em um sistema mais complexo de coordenações. Por isso, Piaget fala de equilibração cognitiva e não simplesmente equilíbrio o que denotaria algo linear.

Pensando sobre o ato de conhecer, Piaget (1976) argumenta que tanto a realidade quanto as estruturas cognitivas do sujeito são transformadas constantemente em um autêntico “movimento do conhecimento”, um sistema de mudanças contínuas de controles e equilíbrios entre quem conhece e a realidade a ser conhecida. O que requer a criatividade do sujeito na invenção de novos meios de coordenação entre ele e a realidade.

3 O percurso de Vygotsky e uma epistemologia empirista de conhecimento

Luria (1988) contextualiza o surgimento da obra de Vygotsky como produto de um tempo em que os intelectuais russos questionavam o empirismo, o idealismo, a introspecção na psicologia. Esses intelectuais também eram produtos de um espaço em que a política, a educação e a psicologia eram repensadas. Estavam no início da Revolução Russa e novos projetos eram elaborados para acompanhar a mudança econômica, política e cultural da época.

Quando Vygotsky conheceu Luria e Leontiev, no II Congresso de Neurologia, em 1924, era professor na Escola de Formação de Professores em Gomel (Minsk) e estudava crianças com defeitos congênitos. Entre 1924 e 1926 o projeto de Vygotsky guiava-se pelas formulações: Quais eram os mecanismos psicológicos elementares que podiam ser estudados em laboratório? Como se davam as ações conscientemente controladas, como a atenção voluntária, a memorização ativa e o pensamento abstrato? Para Vygotsky (apud Luria, 1988) essas ações eram estudadas apenas pelos psicólogos mediante métodos descritivos ou fenomenológicos e, desse modo, pesquisava-se a mente desvinculada da cultura (LURIA, 1988.).

Em 1925 Vygotsky iniciou seu percurso em direção ao projeto sobre a construção social da mente. Estudou Pavlov (1849-1936), sobretudo a psicofisiologia, para obter daí um apoio materialista nas discussões sobre a origem da mente. Para compreender a evolução biológica dos homens estudou V. A. Wagner (1849-1934), especialista russo em comportamento animal. Para além dos estudos biológicos, Vygotsky pesquisou Kurt Levin (1890-1947), Bühler (1879-1964) e Köhler (1887-1967), por considerar o reflexo pavloviano insuficiente para a compreensão das realidades estruturais do comportamento complexo. Leu, também, a obra A linguagem e o pensamento da criança, de Piaget, da qual retirou o método clínico para estudar o processo cognitivo individual com o objetivo de descobrir as diferenças qualitativas das crianças em diferentes idades. Além dessas fontes, estudou Marx, marco de seu conceito chave de que a consciência é produto da transformação dos processos elementares aos processos complexos dentro das determinações culturais (LURIA, 1988).

Seu projeto era constituído de duas dimensões a serem pesquisadas, a biológica e a social. Como essas dimensões se entrelaçam? Como os processos de maturação física, os mecanismos sensórios elementares (os processos naturais) interagem com os socialmente determinados e produzem as funções psicológicas dos adultos? (LURIA, 1988).

Do ponto de vista metodológico, Vygotsky reuniu três fontes para sua pesquisa: a instrumental, com a qual estudou os comportamentos culturais como, por exemplo, “amarrar um barbante no dedo para não esquecer algo”; a cultural, pela qual investigou os meios socialmente estruturados que permitiam à criança se organizar em sociedade como a linguagem e o pensamento. A terceira fonte é a dimensão histórica. Nesta ocorre a fusão do indivíduo com o cultural. Aí o papel da linguagem torna-se vital, pois ela carrega conceitos culturais que, por exemplo, ajudam a escrita e a aritmética (LURIA, 1988).

Como se desenvolve a criança, então? No início as crianças são dominadas pelos processos naturais, isto é, a maturação física dos sistemas sensórios motores. A interação com os adultos faz nascerem os processos interpsíquicos: os adultos são agentes externos e, conforme as crianças crescem, os processos partilhados com esses adultos passam a ser executados dentro das próprias crianças. As respostas mediadoras da criança em relação ao mundo externo transformam-se em um processo interpsíquico que as leva à interiorização das informações historicamente organizadas. Esta organização é de natureza psicológica (LURIA, 1988).

A epistemologia que sustenta essa tese supõe dois tipos de conhecimento: um derivado do conhecimento físico (que é permitida pelos processos elementares) e, outro, o conhecimento social, ou seja, os conhecimentos gerados pela interação com os adultos. O sujeito é o sujeito passivo que mediante suas experiências sensório-motoras adquire as capacidades para ler, escrever e interagir com os adultos de uma sociedade historicamente determinada.  A partilha das crianças com os adultos é, mais uma, vez passiva. Destas, as crianças recebem e operam um conhecimento já pronto, sem lançar mão de equilibrações e abstrações sucessivas.

4 Considerações finais

Os postulados epistemológicos de Piaget e Vygotsky têm fundamentos diferentes. A hipótese piagetina para o desenvolvimento cognitivo centra-se na ideia de interação como processos de equilibração e a equilibração majorante, indicando sua distância do empirismo e do apriorismo. Afirmamos aqui que o postulado epistemológico de Piaget foi formulado na perspectiva dialógica ou construtivista. Assimilação e acomodação, interação entre o estado mental do sujeito com a representação do objeto são parte de um processo que constitui outro, o de adaptação. Este, por sua vez, é o processo de construção das abstrações empíricas, pseudo-empíricas e reflexionantes. O modelo desses processos leva a pensar o desenvolvimento mental como sucessivas construções (ou representações do real) que ocorrem dialeticamente nas quais não há primazia do sujeito nem do objeto (entendido aqui como as várias instâncias da sociedade).   

Vygotsky, ao contrário de Piaget, manteve o postulado empirista, ou seja, o da primazia do objeto sobre o sujeito. Vejamos: seu modelo de desenvolvimento da inteligência não ultrapassa as duas dimensões ou processos: a maturação e a transmissão social. Para ele a maturação é a dimensão biológica do sujeito e a transmissão social, o objeto. Esse objeto mesmo sendo histórico ou a própria história dos homens, não deixa de ser um objeto, um espelho que reflete a condição dos homens.

A ênfase na transmissão social indica um modelo de desenvolvimento cognitivo estabelecido pela ideia de que o espírito humano se submete ao real. Em outras palavras, o real, a história humana ou do modo de produção humano, reflete as condições sócio culturais à mente humana. A ação humana cede lugar à noção de interação proposta pelo modelo mental de zona proximal. Sujeito e objeto interagem-se: isto é uma verdade, porém interagem de acordo com a primazia da história, ou melhor, do objeto. Esse parece ser um limite da mente uma vez em que ela se aproxima da história, de seus conceitos em um movimento de quase preenchimento mental. Nesse caso, podemos dizer que há apenas acomodação do sujeito ao objeto, ou dizendo de outra maneira, do primado do social sobre o sujeito ou seu estado mental. Não há a assimilação, processo pelo qual o sujeito incorpora o objeto às suas estruturas ou sistemas de transformação.

A interação, que em Piaget significa assimilação-acomodação; abstração empírica-abstração reflexionante, fica subordinada ao objeto. O risco desse ponto de vista é tomar o desenvolvimento do pensamento como caixa-preta, uma vez que a linguagem é a única condição para determinar a interação entre os homens e sua sociedade. Vemos esse contexto epistemológico como próximo às teses behavioristas, ou seja, da ideia de estímulo-resposta enfocando um sujeito encerrado ou submetido às condições ambientais ou de sua história.

As diferenças apontadas aqui dizem respeito apenas às bases epistemológicas dos dois grandes pensadores, de essencial compreensão quando nos embrenhamos pelo estudo dos pensamentos, das abordagens metodológicas em nossas pesquisas e nossas orientações.  Acreditamos que ambos, Piaget e Vygotsky, trazem contribuições inestimáveis ao pensar o desenvolvimento da inteligência das crianças, jovens e adultos. Porém, a singularidade da teoria de Piaget está em ultrapassar aquilo que a teoria de Vygotsky mantém, ou seja, a relação entre um sujeito passivo e um objeto – a sociedade – que impõe sua forma e conteúdo. Para a teoria piagetiana, não há primazia do objeto nem do sujeito, o que existe é uma interação em que ora o conhecimento sugere a primazia do sujeito, ora a do objeto, mas nunca nenhum dos polos fica em evidência.

Quando Piaget centrou a construção do conhecimento ou da dinâmica da inteligência indicando as quatro dimensões como condição de transformação das estruturas, da constituição dos significados humanos trouxe ao debate uma epistemologia que afastava, definitivamente, o postulado empirista para pensar a construção da inteligência e dos conhecimentos. Vygotsky, ainda que tenha apresentado ao mundo como podem nascer seres pensantes e livres em uma sociedade miserável como a Rússia antes e logo após a revolução de outubro de 1917, sustentou sua teoria no postulado empirista, para o qual o objeto história impunha-se ao sujeito. Talvez, tenha sido o gênio revolucionário em uma Rússia pós-revolucionária que com otimismo viu na história o princípio mais importante no desenvolvimento dos homens. Mais tarde, Piaget inverteu essa equação: nem ao sujeito nem à história, um é o outro.

Referências

DUVEEN, G.. Crianças como atores sociais: as representações sociais em desenvolvimento. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHEVITCH (Org.). Textos em representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

LURIA, A. R. Vigotskii. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.

MONTANGERO, J. ; NAVILLE, D. M. Piaget ou a inteligência em evolução. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais. Investigação em Psicologia Social. Petrópolis: Editora Vozes, 2007.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.

PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Fonte: PIAGET, Jean. Development and learning. In: LAVATELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. Tradução de Paulo Francisco Slomp.

Porque é que a cultura não é notícia?

5 DE JULHO DE 2014

do blog de rui bebiano, portugal

Participei esta semana num debate organizado em Coimbra pela Escola da Noite e subordinado ao mote «Porque é que a cultura não é notícia?». Nele foi apresentado por Carla Baptista e Maria João Centeno, do Centro de Investigação Media e Jornalismo, um recente estudo no qual se procurou, a partir da observação das primeiras páginas de jornais portugueses publicados entre 2000 e 2010, fazer o diagnóstico da cobertura jornalística dos temas culturais. Este trabalho, «A Cultura na Primeira Página» (culturaprimeirapagina.fcsh.unl.pt) não responde diretamente à pergunta que motivou a sessão, mas ajuda bastante a perceber de uma forma sustentada algumas das razões que nos obrigam a colocá-la. E também a verificar que o modo como determinadas abordagens continuam a ser destacadas, como outras são remetidas para páginas secundárias e outras ainda pura e simplesmente desaparecem dos jornais, obriga a questionar a forma como neles o próprio conceito de cultura é entendido.

Os resultados do estudo confirmam aspetos desta realidade que não serão de todo surpreendentes, enquanto outros chamam a atenção para fatores cuja importância pode passar desapercebida na leitura diária mas que não resistem a uma análise atenta. Menciono algumas das conclusões apresentadas: a cultura «é nacional e lisboeta» enquanto «o resto é paisagem», há cada vez menos notícias culturais na primeira página, os autores «estão mais nas imagens do que as suas obras» sendo visível «uma fulanização da cultura», a primeira página refere-a sobretudo quando morre uma das suas figuras, os suplementos culturais são «menos e mais generalistas», o jornalismo praticado «não trata de política cultural» e é em larga medida «festivaleiro», a cultura «raramente é manchete», e, apesar de padecer também das falhas apontadas, o diário Público é de longe, honra lhe seja feita, o «campeão das notícias culturais na primeira página».

Colocar esta situação sob uma perspetiva histórica pode ajudar-nos a compreender como foi possível chegar a ela. Se nos anos finais do Estado Novo a cultura representava nos jornais um território no qual regime e oposição travavam um importante combate, e se durante a transição democrática passou a ser considerada uma arma ao dispor da construção de uma sociedade que se pretendia renovada e melhor, as décadas de democracia assistiram a uma inversão desse interesse. Nos anos 80 ainda era possível ver destacados os acontecimentos literários, os espetáculos de teatro, os festivais de música, as exposições de artes plásticas ou figurativas, o trabalho da crítica, uma atividade cultural cada vez menos apoiada pelo Estado mas ainda pujante. Porém, a partir dos finais da década de 1990, com a transferência de grande parte das publicações para grandes grupos económicos, com a redução dos apoios públicos, com a afirmação de uma cultura de entretenimento centrada na redução do gosto ao menor denominador comum, tornou-se quase natural o seu desaparecimento das páginas de rosto. Situação hoje agravada pela forma como os agentes da crise tendem a colocar, tantas vezes com a cumplicidade dos próprios jornais, os temas de cultura na prateleira das irrelevâncias despesistas.

A solução não está em encolher os ombros e aceitar ver nas primeiras páginas apenas as declarações das autoridades e dos responsáveis partidários, os escândalos de sociedade, os crimes de sangue ou as novidades do futebol, nem na nostalgia de um impossível regresso ao passado. Mas na produção de alternativas, também no campo da informação e do debate cultural, parte delas passando pelo online, em condições de alimentar um público mais exigente e de combater o estado de estupidificante anestesia induzido pelos títulos vazios e passageiros que todos os dias nos são atirados à cara.

Crónica publicada no Diário As Beiras.

Um único sangue corre nas veias de todos os homens.

Avô paterno de Darwin, Erasmus Darwin. Poeta, naturalista, mundano... era da Sociedade Lunar  homens que estudavam as ciências da época e lutavam também contra a política de escravidão da Inglaterra. . 

Erasmus Darwin e Josiah Wedgwood (avô materno) eram fortes antiescravagistas. Josiah cunhou medalhões com um negro a frase "eu sou um humano, seu irmão". Vendia para arrecadar dinheiro para o luta contra a escravidão. 

Essa história maravilhosa está no livro  A CAUSA SAGRADA DE DARWIN, Editora Record, 2009.

 "Toda emancipação mobiliza Erasmus Darwin. Na década de 1780, quando os quacres e depois os anglicanos começaram a se organizar contra o tráfico, Erasmus emprestou-lhes a sua pena devastadora. Como todo mundo, ficou estarrecido com a atrocidade do navio negreiro ZONG, quando 133 NEGROS DOENTES foram lançados ao mar para que os donos oudessem reclamar

 o seguro sobre a "propriedade perdida". (p. 25).

As quatro filhas de Jos (primas de Darwin) eram todas mais velhas que Charles Darwin, todas humanistas, todas dedicadas às mesmas causas. .. [...] As  atividades humanistas eram centrais em suas vidas. Em Maer, as mulheres davam  apoio a asilos, clubes beneficentes, enfermarias, salas de leitura, escolas dominicais, sociedades anticrueldades...[...] Sarah ("tia Sarah"), a irmã de Jos que vivia perto dali, era a generosidade em figura de gente. Arrendatária abastada, o antiescravagismo era o seu forte e nenhuma preocupação mais urgente se expressava na vasta correspondência dessas mulheres Wedgwood do que a emancipação dos escravos negros.  (p. 39).   

Cartola

 

Cartola nasceu sublime e morreu sublime.

Essa composição é um marco em sua vida e obra. Foi composta após descobrir o câncer em seu pulmão.É mostra a nós o inverno de seu tempo, nosso tempo. 

Surge a alvorada

folhas a voar

e o inverno do meu tempo começa

a brotar, a minar

E os sonhos do passado

no passado estão presentes,

e o amor que não envelhece jamais

eu tenho paz

e ela tem paz

Nossas vidas

muito sofridas

caminhos tortuosos

entre flores e espinhos demais

Já não sinto saudade

saudades de nada que vi

o inverno do tempo da vida

oh! Deus

eu me sinto feliz

Surge a alvorada

folhas a voar...

HOJE acordei assim..

Grata, Professor Romano

Os esquecidos

DEPORTAÇÃO

DEPORTACIÓN: Esta imagen de The New York Times le está dando la vuelta al mundo. Alejandro, de ocho años, fue detenido por la Border Patrol en el Río Grande, Texas. El pequeño es uno de los más de 50,000 menores que han sido descubiertos este año solos en la frontera y de los cuales el presidente Barack Obama dijo que mandaría de regreso a sus países. ¿Cree que el Gobierno estadounidense debería dejar acá a niños como Alejandro? Su comentario es importante.

Acabando com as cidades...

Essa é a última área verde do centro de Duque de Caxias (167 árvores) que está sendo derrubada para a construção de um shopping com o nome de "Central Park". Existem outros locais para a construção de um shopping no centro da cidade, impactando menos a qualidade de vida (trânsito, falta de água, qualidade do ar...). 

Além disso, há uma escola histórica ao lado, conhecida como "Mate com Angu" por ser a primeira da América Latina a servir merenda para os estudantes.

No link abaixo, há uma proposta para que ali funcione um parque público e que a escola seja tombada.

http://paneladepressao.meurio.org.br/campaigns/468

Vigie pela câmera, em tempo real, se haverá mais cortes de árvores

http://foras.com.br/

Advogados Ativistas respondem ...

Secretaria de Segurança Pública nega abusos e chama advogados de mentirosos. Advogados respondem.

03/07/2014 BY ADMIN

Advogados Ativistas respondem publicamente à Secretaria de Segurança Pública de São Paulo em razão dos abusos sofridos pelo advogado Daniel Biral e Sílvia Daskal. A SSP/SP publicou uma nota no site UOL confrontando os fatos alegados pelos advogados. Desta forma, os advogados, vítimas dos abusos policiais, buscam o direito de resposta.

1. SSP) A suposta vítima deve registrar ocorrência e se submeter a exame de corpo de delito para obter elementos para provar o que diz.

AA) Não houve como registrar a ocorrência porque o delegado plantonista do 78º DP se recusou a lavrar o boletim de ocorrência relativo ao abuso de autoridade e lesão corporal, assim como negou que os advogados agredidos reconhecessem os policiais agressores, que estavam na delegacia. O exame de corpo de delito foi realizado ,entretanto, de forma precária, sem que fosse realizada ao menos uma foto, como é de praxe nos exames que envolvem violência policial.

2. SSP) É importante que o advogado também comunique os fatos à Corregedoria da Polícia Militar, para que o suposto crime seja apurado.

AA) Iremos comunicar a Corregedoria da Polícia Militar, da mesma forma que comunicamos quando dos abusos policiais feitos contra manifestantes e contra advogados. Até hoje nenhuma investigação foi concluída ou teve algum policial punido. Permanecemos aguardando os desfechos pacientemente e as eternas promessas de apuração do “Ilustre” Secretário de Segurança Pública, Fernando Grella, e de sua “Majestade”, Geraldo Alckimin.

3. SSP) Por ter formação jurídica, o advogado sabe que é responsável por provar as acusações que fez contra os policiais.

AA) Talvez esta formação jurídica seja o que falta para esta gestão, pois se vale de provas plantadas, intimidação, prisões ilegais e tantos outros recursos escusos para camuflar a incompetência da sua polícia e justificar investigações contra manifestantes.

Até mesmo por ter formação jurídica que iremos tomar todas as medidas cabíveis, em busca de justiça, em âmbito nacional e internacional. Não aceitaremos mais os abusos perpetrados por esta Secretaria de Segurança Pública.

4. SSP) Não procede a afirmação feita pelo advogado de que teria sido impedido pela Polícia Civil de registrar a acusação de tortura.

AA) É curiosa a pretensão desta Secretaria de Segurança Pública, ao afirmar a posição de um cidadão como mentiroso, sem ao menos buscar saber as versões dos envolvidos. Nos parece muito claro que não é a função de um servidor público realizar a análise sumária de uma falha da sua administração criticando um cidadão, sem prezar pela legalidade e pelo direito constitucional ao peticionamento.

Percebe-se que toda máquina pública não favorece os direitos do cidadão ao que tange a sua defesa contra os abusos policiais, desde a recusa na lavratura dos boletins de ocorrência até o “corpo mole” das corregedorias que nada fazem para impedir os arbítrios. Diante deste posicionamento da SSP, pode-se entender o porquê dos extensos problemas de segurança pública que afundam São Paulo em uma das maiores crises da sua história.

Infelizmente, neste caso, para que a vítima fosse escutada, foi preciso vir à público reclamando as ilegalidades e ainda requerer ajuda à Ordem dos Advogados do Brasil, que reconheceu as ilegalidades e realizará as defesas pertinentes aos advogados agredidos.

5. SSP) Todo o procedimento de elaboração do Termo Circunstanciado foi acompanhado por um representante da Comissão de Direitos e Prerrogativas da OAB.

AA) O Termo Circunstanciado foi acompanhado pela Comissão de Prerrogativas da OAB, e diante de todas as ilegalidades presenciadas pela entidade, logo se predispuseram a defender as prerrogativas e os direitos dos advogados agredidos.

Aproveitamos o ensejo para complementar: conhecemos o seu discurso, Secretário, apenas “Tiro, Porrada e Bomba!” para qualquer assunto. Quando a Secretaria de Segurança Pública de São Paulo não tem argumentos, mudam o discurso para “iremos apurar os possíveis excessos da Polícia”. Até quando estaremos sujeitos a sua incompetência, ineficiência e truculência? Já é hora de renunciar caro Secretário, ou deseja que o povo clame por isto nas ruas? #foragrella

Fazedores de artigos...

Crisis y Universidad: de intelectuales a hacedores de ‘papers’

Fernando García-Quero · · · · ·

01/06/14

La Universidad está inmersa en un proceso que aniquila intelectuales y los convierte en un nuevo tipo de ser académico cuyo fin último es hacer papers. No se se fomenta un profesorado que intente enseñar más allá de los cánones establecidos o colabore con asociaciones u organizaciones sociales. Aunque parezca mentira y difícilmente creíble, la evolución durante las últimas décadas de las políticas públicas en el ámbito universitario español ha generado unos incentivos perversos que están acabando con la reflexión y el pensamiento crítico en todos los niveles de la sociedad. En el sistema universitario español no se valora ni se fomenta en absoluto un profesorado que prepare clases, envíe trabajos a sus estudiantes y los corrija, intente enseñar más allá de los cánones establecidos, imparta charlas fuera del ámbito académico sobre cuestiones que considere importantes para formar ciudadanos con ideas propias, colabore con asociaciones u organizaciones sociales, escriba en medios divulgativos para transmitir lo que hace, o se preocupe por influir en sus entornos más cercanos. Esas actividades, que para cualquiera que no conozca el funcionamiento de la Universidad pueden parecer las obligaciones diarias del profesorado universitario, no sólo no lo son, sino que la persona que las lleve a cabo está dificultando considerablemente sus posibilidades para consolidarse en las plantillas de las universidades españolas. Quien realiza ese tipo de actividades porque las considera imprescindibles para su labor académica está restando tiempo para lo que más se valora en la Universidad española, publicar artículos científicos en revistas con alto impacto, los llamados papers en el lenguaje anglosajón[1]. Papers que en la mayoría de las ocasiones, al menos en ciencias sociales, que es el ámbito que mejor conozco, no sirven para mucho, no aportan gran cosa a la sociedad y no mejoran en absoluto la realidad más próxima a los investigadores e investigadoras que los realizan. Papers que están haciendo cada vez más difícil encontrar en las universidades españolas profesorado con el que poder discutir de diversas cuestiones desde una perspectiva multidisciplinar y crítica, profesorado que asista a charlas por el gusto del saber, que lea más allá de lo indispensable para publicar o que se implique en actividades con el fin de que la sociedad mejore. Las reglas de juego en la esfera universitaria española han cambiado peligrosamente las motivaciones y los comportamientos de su profesorado. La Universidad española, le pese a quien le pese, está inmersa en un proceso que aniquila intelectuales y los convierte en un nuevo tipo de ser académico cuyo fin último es hacer papers sin pausa, sin poso y sin reflexión. Aunque nuestras universidades se vanaglorien constantemente de estar cada vez mejor posicionadas en los rankings internacionales de excelencia, no engañan a nadie y mucho menos a los que conocemos la situación desde dentro. Quienes estamos inmersos en el sistema universitario español y quienes lo sufren en sus carnes, estudiantes en su mayoría, conocemos bien lo que se cuece dentro y lo mucho que dejan por desear grados, posgrados, maestrías y demás estudios ofertados en nuestras facultades. En mi opinión nada de esto es baladí y tiene gran influencia en la realidad social, política y económica que nos está tocando vivir. Cuando se conoce el funcionamiento interno de la Universidad y los estímulos bajo los que se trabaja dentro de ella, se llega fácilmente a la conclusión de que al fin y al cabo no es tan de extrañar la crisis multidimensional en la que nos encontramos. Demasiado bien estamos, diría yo, sobre todo teniendo en cuenta que en el lugar del conocimiento por excelencia, en el lugar donde deberían de gestarse las alternativas y formarse seres humanos que luchen por la igualdad y la justicia social, hay un sistema de incentivos para generar estudiantes mediocres, sin reflexión y manipulables, académicos y académicas sin discusión, catedráticos y catedráticas sin cátedra ni conversación e intelectuales sin intelecto. Claro está, así es mucho más fácil hacer cambios que van en contra del interés general y favorecen los intereses de las minorías que ostentan el poder. Por suerte para todos y todas, aún hay muchas resistencias y un número considerable de profesorado y estudiantes, independientemente de que se les valore o no, siguen luchando y trabajando por crear una Universidad cuyo objetivo principal sea utilizar el conocimiento para una transformación social hacia la igualdad. A ellos y ellas, mi gratitud y admiración, porque cualquier cambio a mejor pasa por una Universidad comprometida, crítica y con capacidad de lucha. Nota: [1] El factor de impacto es un indicador bibliométrico dirigido a clasificar y evaluar la calidad de las revistas científicas. Cuanto mayor factor de impacto tiene una revista, mayor calidad y rigor se le suponen. Fernando García-Quero  es miembro de Economistas Sin Fronteras http://www.eldiario.es/zonacritica/Crisis-Universidad-intelectuales-hacedores-papers_6_265683463.htm

TEMOS COPA, TEMOS LUTA, TEMOS CORES

Faço este texto como se estivesse no mar enrolada em muitas algas. Metáfora para a enrolação em que estamos. A Copa foi um investimento do ex-presidente. A FIFA como uma ONG capitalista fez aqui o que fez na China, na Inglaterra. Os movimentos sociais - muitos deles desligados dos clássicos partidos - levantaram a palavra de ordem NÃO VAI TER COPA. 

A esquerda ficou tímica nisso. Eu vi apenas o PSTU puxando essa palavra de ordem. O grosso das manifestações veio dos movimentos dos sem teto urbanos, dos desalojados, das comunidades das favelas que sofrem assassinatos. Eu que apoie o NÃO VAI TER COPA entendi assim: a palavra de ordem tem uma dimensão semântica e uma dimensão pragmática.  Na dimensão pragmática isso significa VAI TER COPA E VAI TER LUTA. 

A direita que sofre também de descerebração  (lacuna de intelectuais clássicos) botou Merval, Sardenberg, Mainardi, Lobão e outros para compor a crítica à Copa e ao governo do PT (mas não às suas alianças). Mas, a cultura e raízes deu certo. A Copa se efetivou aos trancos e barrancos, isto é, no meio de disputas entre políticos, o futebol ganhou. A direita não levantou um pio, foi ao estádio também. Alguns xingaram a presidenta e a opinião pública ficou à mercê da imprensa: é feio ou não mandar a chefe do Estado àquela parte do corpo humano.  A ex-querda está quieta, ainda torcendo para a Copa, o time do Brasil (como todos/as brasileiros/as), e torcendo para saltar nas pesquisas.

A direita age como aqueles rapazes de cidade do interior, acostumados a mandar sem cabeça para isso. Brigam mas sem ideia do que querem. Querem seu jovem rapaz, o Aécio. A esquerda petista quer Dilma. As alianças desse governo desfazem-se e algumas vão de Aécio, outras de Eduardo, transitando o lugar que dará mais. 

Muitos colegas meus de esquerda dizem que chega de um mesmo governo e vão votar nos tucanos. A lógica é a alternância de poder. Mas, para mim essa alternância é a lógica do tico e teco. Ele se faz desde o nascimento desse país. 

Incomoda-me o debate contra Dilma. Os argumentos nem são falácia, são textos de ódio. O trânsito parou? A culpa é da Dilma. Choveu? A culpa é da Dilma. Muito ressentimento ronda esse falso debate feito pela imprensa, pelos descontentes. Não suporto mais ver caricaturas da Dilma. Ninguém abre o debate sobre as alianças (salvo alguns partidos de esquerda, mas que não ressoam entre nós), por exemplo. Insisto nisso porque os partidos que transitaram no governo petista transitam agora com os tucanos. No mais muitas coisas que o governo Dilma fez, os tucanos farão. A não demarcação das terras indígenas, o apoio à política nefasta dos ruralistas, o presente do ambiente aos desmandos da elite ruralista... 

Para mim o mais inovador até agora foram os movimentos de junho de 2013. Dos anarquistas de todas as matizes (claro os tais coxinhas foram juntos). Junho de 2014, temos a Copa, no meio disso alguns lampejos de junho de 2013. Com direito a cores, bombas de gás lacrimogênio. O que todos chamam de confusão que SEJA BEM VINDO AO PAÍS. Darcy Ribeiro, em O POVO BRASILEIRO dizia que nós, brasileiros/as, não fazemos revoltas porque a punição é certa e brutal. As vezes, penso que estamos saindo dessa maldição mesmo com a brutalidade da PM, da elite espumante de ódio. 

Abaixo as fotos de HELENA FERRO DE GOUVEIA, do Blog DOMADORA DE CAMALEÕES.   http://camalees.wordpress.com/

Enquanto a velha ordem morre e a nova não nasce ainda surge uma grande variedade de sintomas mórbidos. 

Antonio Gramsci, Cadernos do Cárcere

Solano, sola, só...

Tem gente com fome

Solano Trindade

Trem sujo da Leopoldina

correndo correndo

parece dizer

tem gente com fome

tem gente com fome

tem gente com fome

Piiiiii

Estação de Caxias

de novo a dizer

de novo a correr

tem gente com fome

tem gente com fome

tem gente com fome

Vigário Geral

Lucas

Cordovil

Brás de Pina

Penha Circular

Estação da Penha

Olaria

Ramos

Bom Sucesso

Carlos Chagas

Triagem, Mauá

trem sujo da Leopoldina

correndo correndo

parece dizer

tem gente com fome

tem gente com fome

tem gente com fome

Tantas caras tristes

querendo chegar

em algum destino

em algum lugar

Trem sujo da Leopoldina

correndo correndo

parece dizer

tem gente com fome

tem gente com fome

tem gente com fome

Só nas estações

quando vai parando

lentamente começa a dizer

se tem gente com fome

dá de comer

se tem gente com fome

dá de comer

se tem gente com fome

dá de comer

Mas o freio de ar

todo autoritário

manda o trem calar

Psiuuuuuuuuuuu

Futebol e desrazão

17 DE JUNHO DE 2014 de RUI BEBIANO, PORTUGAL

Sempre que tem lugar um grande torneio internacional ou a celebração de uma vitória memorável, correm pelas redes sociais testemunhos da rejeição do futebol como desporto de massas e espaço público da celebração de uma paixão. Não se trata só da legítima demonstração de desinteresse por algo que se olha sem prazer, ou do mero protesto contra a forma como o jogo do pontapé na bola nessas alturas invade de forma absurda os meios de comunicação. É mais do que isso, surgindo em alguns casos como expressão de verdadeiro ódio – irracional, seletivo e agressivo, como todos os ódios – projetado sobre quem o acolhe como praticante ou adepto. Os argumentos são recorrentes: o futebol é manifestação de uma estonteada «alienação», o reino negro «do dinheiro sujo e do desperdício», mera «brincadeira de rapazes», uma «perda de tempo» quando tanto há de «verdadeiramente importante» para fazer. Como se a vida não fosse feita também dos grandes vícios e dos pequenos nadas que a tornam complexa e mais interessante.

Em Futebol: Sol e Sombra, Eduardo Galeano fala do desprezo que ao futebol têm votado muitos intelectuais conservadores, precisamente porque o associam ao gosto popular: «O instinto animal impõe-se à razão humana, a ignorância arrasa a Cultura, e assim a ralé tem o que quer». Lembra também o ataque que lhe tem sido feito por autores de esquerda, para os quais este «castra as massas e desbarata a sua energia revolucionária», surgindo como «maquinação da burguesia», anestésico da «consciência de classe» e ópio do povo. São no entanto inúmeros os criadores, os pensadores ou os ativistas que o consideram parte substancial da vida, que o tomam como um espaço singular de socialização, que o incorporam no seu processo de representação do mundo, que o incluem como um valor das suas existências. Gramsci chamou-lhe «reino da lealdade humana exercida ao ar livre», Camus, que chegou a jogar como guarda-redes semiprofissional, confessou um dia que tudo o que sabia «sobre a moral e as obrigações do homem», o teria ficado a dever ao futebol, e Javier Marías considera-o «uma escola de comportamento e nostalgia», além de representar «a encenação da épica ao alcance de toda a gente».

Não tem razão, sobretudo quando pretende impor aos outros o seu ponto de vista, quem partilha aquela atitude de categórica negação. Num livro recém-publicado, muito bem argumentado e muito bem escrito, que a crítica parece ter até agora ignorado mas que merece a maior a atenção (Eterno Domingo. O futebol em oito jornadas, ed. Lápis de Memórias), Ricardo Namora, ex-jogador, treinador da modalidade e doutorado em Teoria da Literatura, traça um detalhado périplo mundial por alguns dos lugares e dos momentos por onde cresceu e se expandiu o universo cultural da sua paixão. Vale a pena lê-lo para olhar a complexidade, a nobreza, e, claro, também a torpeza e a contradição, que o futebol incorpora como parte da vida e dos pequenos sonhos de quem por ele se interessa como jogo, como espetáculo e, tantas vezes, como paixão.

Escreve ali Namora: «No futebol, não há aritmética, estatística ou receituário que resista: as facetas são tantas e as relações tão complexas que não é possível estabelecer uma causalidade definida ou sequer prever o que vai acontecer daqui a bocado, no treino da tarde. Esta imprevisibilidade constitutiva alimenta o futebol em todas as suas manifestações, e cria um resíduo de expectativa constante que é muito diferente daquele que existe na “vida real”, e nas atividades quotidianas desempenhadas pela maioria das pessoas». É isto que não sabe aceitar quem pretende secar, racionalizar, o que, no futebol como no ténis, na esgrima ou no tiro aos pratos – como no amor, na crença ou no divertimento – pertence à dimensão da desrazão. Sem a qual, deixem-me que diga, não existe vida que valha a pena.

Neto da Líria Porto:

- vó, lá nos japoneses tem um país chamado roma

Foto: Elliot Erwitt

Creio que eu poderia transformar-me e viver como os animais. Eles são tão calmos e donos de si! Detenho-me para contemplá-los sem parar. Não se atarantam nem se queixam da própria sorte; não passam a noite em claro, remoendo suas culpas, nem me aborrecem falando de suas obrigações para com Deus. Nenhum deles se mostra insatisfeito; nenhum deles se acha dominado pela mania de possuir coisas; nenhum deles fica de joelhos diante de outro, nem diante da recordação de outros da mesma espécie que viveram há milhares de anos. Nenhum deles é respeitável ou desgraçado em todo o amplo mundo.


Walt Whitman

Em Portugal

do Blog RERUM NATURA, Portuga

sexta-feira, 4 de Julho de 2014

COMUNICADO DO Partido LIVRE SOBRE O DESMANTELAMENTO DA CIÊNCIA EM PORTUGAL

Comunicado do Partido LIVRE, a propósito da avaliação das Unidades de Investigação:

Os resultados da primeira fase da avaliação das unidades de investigação e desenvolvimento (I&D) são calamitosos. Depois dos cortes brutais que se verificaram no financiamento dos programas de bolsas de doutoramento e pós-doutoramento, bem como no concurso investigadores FCT 2013, são agora perto de metade das unidades de I&D do país que ficam privadas de um financiamento minimamente capaz de assegurar a sua continuidade. E o processo de avaliação ainda só vai na sua primeira fase, não estando assegurada melhor classificação para as unidades de I&D que transitaram para a segunda fase.

Em face dos resultados publicados, o LIVRE considera que, a pretexto de uma avaliação necessária, a Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) persiste no corte generalizado do financiamento da investigação científica, em todos os seus capítulos – a formação científica, o emprego científico e as instituições de acolhimento.

O resultado evidente desta machadada é a descontinuação da atividade de largas dezenas de unidades de I&D, interrompendo processos de formação e produção científica à escala nacional. Com esta política de cortes – desativando milhares de bolseiros e investigadores e desfazendo metade da rede nacional de unidades de investigação – a agência científica nacional está a fraturar a rede científica do país e a destruir o seu capital científico, forçando alguns dos melhores investigadores à emigração. Numa palavra, desmantela um património de duas décadas em grande medida erigido pela própria FCT.

O LIVRE considera que as finalidades da avaliação estão subvertidas quando o seu propósito é o de estrangular o financiamento da investigação científica. Considera ainda que o processo não foi conduzido com a seriedade exigível ao julgar o destino destas Unidades através de uma única peça, sem oportunidade de revisão após o parecer emitido pelos painéis de avaliação.

Por estas razões, o LIVRE preconiza:

1. Que as unidades de I&D anteriormente classificadas com Excelente ou Muito Bom apenas possam ser excluídas da segunda fase do corrente processo de avaliação mediante a demonstração de falta grave, como o incumprimento de objetivos contratados, ou outra equivalente.

2. Que as unidades de I&D que obtenham a classificação de Bom sejam financiadas de forma a garantir a continuidade do seu funcionamento.

3. Que sejam celeremente ativados procedimentos de recurso onde não tenham parte os painéis responsáveis pelas avaliações agora publicitadas.

Alegria, alegria

Laços de amizade ...

Defesa de Gustavo Piovezan. Presença da generosa professora Anna Carolina Regner, da UFGRS. Tivemos uma aula de filosofia e Darwin. Dia 6 de maio de 2014.

E em Portugal ...

do Blog de Roberto Romano

Enviado por Rogerio Waldrigues Galindo, 11/11/13 4:13:39 PM

Professor diz que direita é majoritária nas universidades

Existe um discurso que vem ganhando espaço principalmente entre a direita, e que diz que a esquerda “aparelhou” a universidade brasileira. Os professores nas públicas seriam majoritariamente de esquerda, contratariam mais gente de sua ideologia e usariam as provas de seleção como instrumentos de garantia de que só os “seus” passariam no vestibular.

O blog foi ouvir gente dentro das universidades para saber o que eles pensam disso. Nos próximos dias, vou publicar as respostas de professores de várias universidades e de vários matizes ideológicos sobre o mesmo tema.

Começamos com o professor Roberto Romano, que leciona Ética e Ciência Política na Unicamp. Ele nega o predomínio da esquerda e diz que, muito pelo contrário, há mais gente de direita nos departamentos. A orientação política dele? O blog até perguntou, mas deixa sem contar a resposta. Fica mais divertido assim, e evita-se também uma caça às bruxas ainda maior.

1- Há um predomínio de intelectuais de esquerda nas universidades públicas brasileiras? Por quê?

Discordo. O número de conservadores e pessoas favoráveis à direita, na universidade, é tão grande quanto o das esquerdas. Mas ocorreu o seguinte: nas duas ditaduras que destruíram a vida cidadã no século XX brasileiro a direita, que representa o que é mais típico do Estado e da sociedade brasileiros, ou seja, a dominação sem limites contra os “negativamente privilegiados”(o termo é de Max Weber) predominou nos governos, nas chamadas sociedades civis, nos campi. Às esquerdas foi destinado o papel de inimigo a ser cassado, perseguido, banido, exonerado das salas de aula e dos laboratórios.

No mesmo passo em que os governos ditatoriais esmagavam as esquerdas, as direitas (porque elas também podem ser enunciadas no plural) se refestelavam em cargos, sinecuras, verbas de pesquisa, etc. É conhecida dos historiadores a cooperação da direita com os regimes de força no Brasil, as cooptações, as delações contra os que não aceitavam os golpes de Estado. Leia-se novamente O livro Negro da USP e outros documentos tremendos. Como a minoria deve sempre se distinguir pelo maior ativismo, as esquerdas conseguiram mais visibilidade na ordem universitária e civil.

A direita brasileira, salvo nos últimos tempos, se caracteriza pelo sigilo, pela apropriação silenciosa do espaço público, sem precisar (insisto, até data recente) de conquistar espaços. Para ser mais claro: a direita pouco falava, pouco militava, porque suas posições tinham sido concedidas pelos canhões dos golpes de Estado e pelas polícias políticas. Com a insipiente democracia pós 88, elas começaram a sentir a necessidade de propagar suas teses e garantir suas posições.

Mas, contra o sentido da pergunta acima, digo sem medo de errar que o predomínio nas universidades é a direita. E existe, sim, direita e esquerda. A primeira exige a ordem que preserva os seus lugares de mando e de garantia social. A segunda exige mudanças na estrutura da sociedade e do Estado. Se ambas, às vezes, não são coerentes com seus próprios alvos, é assunto para outra conversa.

É possível, sim, reconhecer nos campi brasileiros os descendentes de Rousseau e de Robespierre, de Marx e de Sartre. Mas também são identificáveis os herdeiros de Burke, Bonald, De Maistre, Donoso Cortés. E são hegemônicos os que integram a segunda lista.

2- A direita acusa a esquerda de “aparelhar” as universidades. Isso seria possível? Como?

Se for verdade, a esquerda apenas repete, para seu uso próprio, o que a direita fez e faz até hoje. O problema é o tipo de prática “acadêmica” posta em movimento : o jogo do favor, das trocas de cargos e de mando, os lobbies das seitas acadêmicas, etc. Tanto uma vertente ideológica quanto a outra são mestras na arte de se apegar a cargos que levam aos recursos financeiros, às redações prestigiosas, aos comandos das fundações. Digamos: nas críticas da direita, temos o roto reclamando do rasgado.

3- Questões de vestibular, Enade e Enem, segundo parte da direita, seriam usadas como instrumento de doutrinação e de seleção de alunos que corroboram teses do atual governo. Isso faz sentido?

Sim, faz sentido, como faz sentido boa parte da nossa historiografia que narra a vida brasileira segundo parâmetros da direita, não raro repetindo estereótipos de tipo absolutista. Além disso, como exige a Ordem, a direita vira o rosto, enojada, de tema pouco “nobres”como a luta pela terra, pela igualdade dos direitos, inclusive os trabalhistas. Ela também considera os indígenas como inimigos do progresso econômico, a serem afastados do espaço social no mais curto tempo. Tudo o que não esteja antes da Revolução inglesa do século 17, da revolução norte-americana e francesa, tudo o que não se inscreva no Antigo Regime ou na Contra Revolução do século 19, é suspeito de “doutrinarismo”pela direita.

4- Por que a direita não tem mais representantes nos cursos de humanas? Faltam intelectuais à direita? Por quê?

A direita é muito bem representada nos cursos de humanas. Mas ela prefere os cursos de humanas mais úteis ao capital financeiro, aos poderes conservadores e oligárquicos, etc. Nunca foi efetivada uma pesquisa rigorosa, para saber quem, nas ciências humanas, pertence à esquerda ou à direita. O que temos são slogans, gritos de guerras dos dois setores, postos uns contra os outros.

5- Há risco de “doutrinação ideológica” dos alunos nas universidades?

Não apenas nas universidades, mas no ensino primário, secundário, religioso, técnico, etc. As várias correntes ideológicas e políticas disputam o espaço sem cessar. E não perdem tempo quando se trata de atacar os adversários, inocentando a si mesmos. O mais lamentável é a encenação da velha peça, a do lobo malvado contra o chapeuzinho vermelho. Os outros (que não seguem meus ditames de pensamento e ação) sempre representam o lobo ardiloso e pervertido. Os nossos sempre são honestos, lógicos, consequentes e sérios. É o que se chama, em boa percepção ética, uma postura maniqueia.

Cap-tirado do blog de Roberto Romano, de Thiago Coser.